L’essentiel en 30 secondes
Pourquoi certains enfants peinent-ils à lire, à écrire ou à calculer malgré leurs efforts ? Pour le comprendre, il faut d’abord regarder ce que le cerveau mobilise quand il apprend. Cet article présente les fonctions cognitives en jeu dans les apprentissages, ce qui se passe lorsqu’un trouble s’installe, et la place, réelle mais limitée, que peut y prendre le neurofeedback.
Apprendre : ce que fait le cerveau
Apprendre, c’est modifier durablement des réseaux de neurones : chaque pratique renforce les connexions sollicitées, jusqu’à rendre une tâche presque automatique. C’est la plasticité cérébrale. Le neuroscientifique Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, résume les conditions d’un apprentissage efficace en quatre piliers (Apprendre !, Odile Jacob, 2018).
Les fonctions cognitives qui portent les apprentissages
Lire, écrire ou calculer reposent sur des compétences spécifiques (les sons, les lettres, les nombres, les gestes), mais aussi sur des fonctions transversales, sollicitées en permanence en classe. La chercheuse Adele Diamond décrit trois fonctions exécutives de base : le contrôle inhibiteur, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive, sur lesquelles s’appuient la planification et le raisonnement.
Attention
Se concentrer sur la consigne, filtrer les distractions, maintenir l’effort jusqu’au bout de l’exercice.
Mémoire de travail
Garder une information en tête le temps de l’utiliser : une phrase dictée, une retenue, une consigne en trois étapes.
Inhibition et flexibilité
Freiner une réponse impulsive, changer de stratégie quand la première ne marche pas, planifier son travail.
Automatisation
Une compétence automatisée libère l’attention pour comprendre. Tant qu’elle ne l’est pas, chaque mot ou calcul coûte de l’énergie.
Ces fonctions sont étroitement liées. Une méta-analyse a ainsi montré que les enfants en difficulté d’apprentissage présentent souvent des faiblesses de mémoire de travail (Peng et Fuchs, 2016). Le stress et l’anxiété scolaire, de leur côté, consomment une part des ressources attentionnelles disponibles.
Quand un trouble des apprentissages s’installe
Un trouble spécifique des apprentissages (trouble dys) est un trouble du neurodéveloppement durable, qui touche une compétence précise malgré un enseignement adapté. Son diagnostic est médical, posé avec les rééducateurs (HAS, 2018). Il s’accompagne souvent d’une sollicitation accrue des fonctions transversales, d’où la fatigabilité de ces enfants. Le TDAH lui est fréquemment associé : la HAS recommande d’ailleurs, lors de l’évaluation d’un TDAH, de rechercher un trouble des apprentissages associé.
| Trouble | Compétence touchée | Fonctions transversales très sollicitées | Rééducation |
|---|---|---|---|
| Dyslexie, dysorthographie | Identification des mots écrits, orthographe | Attention, mémoire de travail verbale | Orthophonie |
| Dyscalculie | Sens du nombre, calcul | Mémoire de travail, planification | Orthophonie |
| Dyspraxie | Planification et coordination des gestes, écriture | Attention visuo-spatiale, double tâche | Psychomotricité, ergothérapie |
| Dysphasie | Compréhension ou expression orale | Mémoire de travail verbale, attention auditive | Orthophonie |
L’exemple de la lecture : pourquoi lire fatigue autant un enfant dyslexique
Lire, c’est connecter le système visuel aux aires du langage oral. Au fil de l’apprentissage, une petite région du cortex occipito-temporal gauche se spécialise dans la reconnaissance des mots écrits : les chercheurs l’appellent l’aire de la forme visuelle des mots (Dehaene et Cohen, 2011). Au début, déchiffrer mobilise beaucoup d’attention ; à mesure que la lecture s’automatise, cet effort diminue et l’attention se libère pour la compréhension. Chez l’enfant dyslexique, cette automatisation est plus lente : la lecture reste coûteuse, et la fatigue s’installe plus vite.
Des habitudes qui aident à apprendre
La psychologie cognitive a évalué l’utilité des techniques d’apprentissage : deux d’entre elles se distinguent, se tester et espacer les révisions (Dunlosky et al., 2013). Le sommeil, lui, joue un rôle actif dans la consolidation des souvenirs (Diekelmann et Born, 2010). Chez l’enfant dys, ces principes s’adaptent avec l’orthophoniste et l’enseignant.
Le sommeil compte doublement chez les enfants qui ont aussi un TDAH : lisez notre article sommeil et TDAH chez l’enfant.
Et le neurofeedback dans tout cela ?
Le neurofeedback est un entraînement : l’activité électrique du cerveau est mesurée en temps réel, et l’enfant reçoit un retour (une image, un son) lorsqu’il s’approche de l’état recherché. On y retrouve les piliers de l’apprentissage : attention, engagement, retour immédiat, répétition. Il ne travaille pas la lecture ou le calcul eux-mêmes, mais vise des fonctions transversales : attention soutenue, niveau d’éveil, autorégulation. Le biofeedback (respiration, cohérence cardiaque) aide à aborder plus sereinement les situations scolaires stressantes.
Ce que la recherche suggèreétudes de petite taille
- Chez des enfants dont l’EEG présentait un excès d’ondes lentes, une équipe a rapporté des progrès cognitifs et une maturation de l’EEG après entraînement (Fernández et al., 2003)
- Chez 19 enfants dyslexiques, des progrès en orthographe, pas en lecture (Breteler et al., 2010)
Ce qui manque encoreétat des preuves
- Une revue de 12 études ne montre pas de bénéfice démontré du neurofeedback seul sur la lecture (López-Zamora et al., 2026)
- Dans le TDAH, souvent associé, la HAS estime qu’il n’y a « pas de niveau de preuve suffisant » pour le proposer (2024)
L’étude de suivi à deux ans la plus souvent citée est analysée dans notre article neurofeedback et troubles dys : que montre l’étude de suivi à deux ans ? Pour l’organisation concrète avec l’orthophoniste et l’école, voyez accompagner l’enfant dys : orthophonie, école et neurofeedback.
Le bilan EEGq : un point de départ, pas un diagnostic
Le bilan EEG quantifié compare l’activité cérébrale de l’enfant à une base de données normative de son âge. Il aide à choisir les cibles d’entraînement et à suivre l’évolution d’un bilan à l’autre. Il ne permet pas de diagnostiquer un trouble dys : ce diagnostic reste médical. Découvrez le déroulement du bilan EEGq.
Questions fréquentes
Un enfant dys a-t-il forcément un problème d’attention ?
Pas forcément. Mais compenser un trouble dys demande un effort constant, qui épuise l’attention plus vite. Si l’inattention est marquée, même en dehors des tâches écrites, parlez-en au médecin : un TDAH est souvent associé.
Le neurofeedback améliore-t-il la mémoire de travail ?
Certaines études l’ont exploré, mais les preuves restent limitées. Nous ne promettons pas de résultat : l’objectif est d’entraîner l’attention et l’autorégulation qui rendent les apprentissages moins coûteux, en complément de la rééducation.
Combien de séances faut-il prévoir ?
Le nombre de séances est défini après le bilan EEGq et ajusté lors du bilan intermédiaire. Comptez en moyenne une trentaine de séances d’une heure, à raison d’une ou deux par semaine.
Sources
- Dehaene S. (2012). Les grands principes de l’apprentissage. Colloque « Sciences cognitives et éducation », Collège de France
- Diamond A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168
- Peng P., Fuchs D. (2016). A meta-analysis of working memory deficits in children with learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 49(1)
- Dehaene S., Cohen L. (2011). The unique role of the visual word form area in reading. Trends in Cognitive Sciences, 15(6), 254-262
- Dunlosky J. et al. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58
- Diekelmann S., Born J. (2010). The memory function of sleep. Nature Reviews Neuroscience, 11(2), 114-126
- HAS (2018). Troubles dys : comment mieux organiser le parcours de santé ? Guide parcours de santé
- HAS (2024). Trouble du neurodéveloppement / TDAH : diagnostic et interventions thérapeutiques auprès des enfants et adolescents. Recommandations
- Fernández T. et al. (2003). EEG and behavioral changes following neurofeedback treatment in learning disabled children. Clinical Electroencephalography, 34(3), 145-152
- Breteler M.H.M. et al. (2010). Improvements in spelling after QEEG-based neurofeedback in dyslexia. Applied Psychophysiology and Biofeedback, 35(1), 5-11
- López-Zamora M. et al. (2026). Efficacy of neurofeedback in the treatment of dyslexia: a systematic review. Annals of Dyslexia, 76(1), 137-155